真的要兴国，首先得兴人，用鲁迅的话说，便是先立人而后立国。而立人的关键是人文教育。以往的人文教育的确受到意识形态的冲击，人文教育的内容主要是政治意识形态内容。 在高科技时代的影子下，人文教育可能更无栖身之所。这样看来，还真的会变成双重殖民地。
第一次对话：一九九六年
刘再复：在《告别革命》中，我记录下您的一个重要思想，就是下一个世纪需要有一个新的文艺复兴，这一次复兴与西方文艺复兴相比，其中心主题仍然是重新肯定人的价值，但主要不是从宗教的束缚中而是从机器(工业机器和社会机器)的束缚中解放出来，这也就是所谓“告别现代，返回古典”的意思。与此相应，您还提出另一思想，即二十世纪是语言学的世纪，二十一世纪将是教育学的世纪。这是一个大题目，我们应当继续做这个题目下的文章。
李泽厚：这是个大题目。二十世纪是科学技术加速发展的世纪，是科学技术最广泛、最深入地进入人们日常生活的一个世纪。科学技术极大地提高人类的物质生活质量，使人类往前跨进了一大步。但是，科学技术也使许多人变成它的奴隶。人变成电脑的附属品，人被机器所统治。这恐怕是人类面临的最大问题之一。
刘再复：人的进化与人的异化并肩而行，这是非常重大的现象。人不停地改善工具，二十世纪初人类绝对不会想到二十世纪末竟是电脑的世界，能够发明、使用电脑的人类和比仅能使用打字机的人类当然是一种进化，但是，人们也没有想到，人类制造电脑之后，也为自己制造一种异己的存在，人变成电脑的附件，变成机器的奴隶和广告的奴隶。人的异化现象确实已经发展到惊人的程度。这样，如何摆脱异化现象，就变成下世纪的中心题目。
李泽厚：异化是一个巨大的题目，但又非常具体。如何摆脱机器的支配，如何摆脱变成机器附属品的命运，这又涉及到“教育”这一关键。
刘再复：说下一世纪将是教育学的世纪，便是说，下一世纪应是以人为中心、以教育为中心学科的世纪。对于学校而言，更应当意识到：当今的教育是处于人类被物化、被异化的大环境下的教育。我很欣赏杜威讲的一句话，他说学校对社会潮流应当有一种天然的免疫力，即与潮流保持一种批判性的距离。现在社会潮流是物欲压倒一切，是物欲对人的异化，学校对异化应有一种免疫力，即应有一种批判性的认知。我们的对话正是期望人类能从二十世纪的异化存在返回古典式的本真存在，即不为物欲所统治的存在。
李泽厚：人要返回真正的人，除了必须摆脱机器统治的异化，还要摆脱被动物欲望所异化，这两者是相通互补的。人因为服从于机器，常常变成了机器的一部分，工作和生活都非常紧张，单调而乏味，因此，一到工作之余就极端渴求作为生物种类的生理本能的满足，陷入动物性的情欲疯狂之中，机器人就变成动物人。这样人实际上成了一半是机器，一半是动物。二十世纪七十年代我就提了这个问题，但未展开论述。
刘再复：既走向机器，又走向动物，现代人应当意识到自己正在过着一种可怕的钟摆式的生活，即在机器与动物之间摆动的生活，一面是异化劳动，一面是极端奢侈。中国也正在进入最奢侈的时代。如果只是在这两极摆动，人就不是意义的存在。
李泽厚：我说二十一世纪应当是教育学世纪，也是说应当重新确立“意义”，不能像二十世纪一味地否定意义、解构意义。通过教育，重新培养健康的人性，便是重新确立意义。
刘再复：二十世纪是一个否定的世纪，或者说是一个解构的世纪。在实践上，科学技术的高度发展，机器便否定和解构了人，这是工具对人的批判;在理论上，则是另一种工具否定，另一种对人的解构与批判，这就是语言对主体的解构，也是工具理性对价值理性(真、善、美)的解构与批判。下一个世纪要恢复人的意义和尊严，就应当在理论上批判关于语言的绝对理念，既肯定语言的积极作用，又拒绝语言对意义的剥夺;我们既肯定是工具理性，又反抗工具理性对价值理性的统治。
李泽厚：语言重要，但语言不是人的根本。语言是人不可缺少的工具， 离开语言人就无法生存。人通过语言使自身更加丰富，更加多彩，但语言不能代替人本体。
刘再复：人是历史的结果，而不是语言的结果。人的存在意义是自身赋予的，不是语言赋予的。人在创造历史的过程中也被历史所创造，这就是你所说的历史积淀，语言也是一种积淀，但不是历史积淀的全部。
李泽厚：不是根本。我一再讲的是两个本体，一是制造和使用工具的工具本体，通过制造工具而解决衣食住行的问题，这是与动物的区别，动物只能靠它们的四肢，人则靠工具维持生存，这是物质本体。另一个是人通过各种生活活动使得自己的心理成长，人有动物情欲，要吃饭，要性交，这是人的动物本能，但人在这些活动中所产生的心理不同于动物的心理。人不仅和动物一样能性交，更为重要的是人会谈恋爱，这就不一样。而人的恋爱有非常复杂细致多种多样的情感，能通过写信、交谈、写诗、写各种文学作品来表达，即弗洛伊德所说的“升华”。动物性的要求、感觉都会升华，而且因人不同，这就形成个体差异。这种心理通过文化(如文学艺术作品)的历史积淀，使人性愈来愈丰富，而个性差异也愈来愈突出。所以不仅是人的外部世界不断变化，人的内部世界也不断变化、丰富。我以为现代人的感性不知比原始人精致、周密、丰富多少倍，所以我不赞成一厢情愿地盲目崇拜原始人、自然人。我不赞成卢梭。复杂并不是坏事。当年批判知识分子比工农的情感复杂，批判欣赏月亮是“小资产阶级情调”，我想，难道看月亮联系到大饼就是高超、优越的工农情调吗?
刘再复：这个世纪的语言哲学应当说取得了很大的成就。他们充分地意识到语言的中介作用，充分地意识到语言对人的制约。这不能说没有道理。人类的思维发展到二十世纪，变得非常复杂，许多新的复杂的精密思想要表达，往往受到语言的阻碍。二十世纪人类进入信息时代，世界各国、各地方的交流空前频繁，各种语言的翻译也是空前地繁荣。这个时候，就会更强烈地发现语言的误差和表达的困难，以及发现人被语言所支配的现象格外严重。积极的语言观，这无疑是一种进步。但是，后来他们把语言描述成人的根本存在，也正是在这个时候，西方学者创立了最后家园，甚至不是人去掌握语言而是语言掌握人，用语言的功能问题取代人自身的意义问题，这就陷入谬误，这就丢失了主体也丢失了历史本体，尤其是丢失了人的目的。人要向语言挑战，从语言的牢房中争取解脱，而更重要的是要向人的根本困境挑战，争取从机器的束缚中解脱。走过二十世纪，我倒感到还是康德的二律背反最深刻，黑格尔的“一”，导致对“本质”的追求和迷信，语言解构主义者竭力打破这个“一”，反对本质主义，把“一”打成碎片，这有功劳，但同时把主体打成碎片，把人打成无意义、无灵魂的碎片，则值得质疑。我觉得把历史、世界、人解释为碎片与解释为“一”的本质世界同样有问题，我们正处在本质被强调到极点与本质被粉碎到极点的中间点上，我想康德的二律背反倒是最有道理的，它分清不同层面、不同场合，在某个场合中，讲本质讲人的主体性是符合充分理由律的，在某个场合中，讲解构讲反本质主义也是有道理的。此时因为反本质反主体已走到极端，所以我们才重新讲人的价值和讲历史的根本。
李泽厚：我们讲主体性，讲人的价值，很重要的一点是讲人的自由的可能性。在机器面前人失去自由，这是一个根本问题。如何去恢复这种自由?这里有一个如何争取自由时间的具体课题。科学在继续发展，人的工作愈来愈难离开机器。我们的办法不是去打碎机器，而是想办法争取更多的自由时间、私人时间、情感时间。现在每个星期工作五天，将来要是能减少到三天，有四天的私人时间，人的价值就不同了。当然这里还要注意如何摆脱、克服社会机器、广告机器等等的控制问题。今天人的自由时间也常常被它们所左右和主宰了。
刘再复：文学艺术很注意自由时间，但这是主观上的自由时间。我们这里所讲的自由时间，应当是客观上的自由时间，即在现实生活层面上的自由时间。人首先应争取扩大、延长现实的自由时间，然后再在这种时间中展示想象，创造精神生活，创造真正的自由时间。没有现实的自由时间，就谈不上教育、文学，谈不上从容的性情陶冶。
李泽厚：现实的自由时间太少，一个星期有五天或更多的时间要作为机器的附件，这就意味着人还是作为工具本体存在着，或者说被工具本体统治着，只有自由时间多于工作时间，心理本体占统治地位，人性才能获得发展。这才是历史唯物论的辩证法和出路。
刘再复：学校教育的重心是培养人的健康的优秀的心理本体，而不是工具本体。明确这一点极为重要。如果学校给学生太多压力，整天评比，整天计较分数，势必会误导学生去追求外在的虚荣和机械的作业，而不懂得从根本上培养学生对本学科的浓厚兴趣和高贵的心灵，那么教育就失败了。美国学校过于自由也过于放任，中国学校则太严太多压力，这真会把孩子们愈教愈蠢。
第二次对话：二零零四年
刘再复：耀明兄约请我们写篇“高科技下的人文科学与人文教育”笔谈，我们不如就这个问题讨论一下。你在《告别革命》和其他书籍中，多次表达一个观点，说二十世纪是语言学的世纪和机器统治的世纪，而二十一世纪则是教育学的世纪和从机器统治下解放出来的世纪。因此新世纪的目光应当移向教育，最重要的是要把教育本身视为目的，而不是手段。
李泽厚：不错。我于一九九六年台湾版《我的哲学提纲》序言中曾说：“历史终结日，教育开始时”，并说明教育不应再成为实现其他事务的手段，如成为培育资本社会所需要的各种专家、培育封建社会所需的士大夫的手段，而应当以自身即以塑造人性本身、以充分实现个体潜能和身心健康本身为目的、为目标，并由此而规范，而制约，而主宰工艺(科技)——社会结构与工具本体。
刘再复：这也可以说，教育不应以培育“生存技能”为目的，而应当以提高“生命质量”和培育“生存意义”为目的。至少可以说，生存技能与职业技能是第二目的，只有塑造人、塑造优秀人性本身，才是教育的第一目的、根本目的。
李泽厚：中国传统(特别是儒学、孔子)是以“教育”——“学”为人生要义和人性根本。那么什么是“学”?我在《论语今读》“学而”第一章曾做这样的解释：“本章开宗明义，概而言之：‘学’者，学为人也。学为人而悦者，因人类即本体所在，认同本体，悦也。友朋来而乐，可见此本体乃群居而非个体独存也。 ”在《论语》以及儒学中，“学”有广狭两义。狭义是指“行有余力则以学文”的“学”，即指学习文献知识，相当于今天所说的读书研究，但就整个来说，孔门更强调的是广义的“学”，即德行优于知识，行为先于语言。我所说的“教育学的世纪”，就是教育应当返回到“学为人”、“德行优于知识”以塑造人性为根本之古典的道。
刘再复：你的哲学思索在近年来不断走向精深，特别是因为你意识到现代和后现代的精神危机，思索的重心也有所转移，这一点，能认真从你的著作中读出的人恐怕不多。例如你刚刚所说的“人类即本体所在”的问题，也就是你的人类学历史本体论，七八十年代，你强调的是工具本体，而在《我的哲学提纲》之后，特别是在《波斋新说》中，强调的则是情感本体、伦理本体。情感本体的塑造，就是“人的自然化”，即要求人回到自然所赋予人的多样性中去，使人从为生存而制造出来的无所不在的权力———机器世界中挣脱和解放出来，以取得诗意生存，取得非概念所能规范的对生存的自由享受。你所说的以教育为目的，也可以说，就是以塑造情感本体、伦理本体为目的。只有这种塑造，才能从二十世纪的语言/权力统治中(科技语言、政治语言、“语言是家园”的哲学语言)解放出来。
李泽厚：近年来我的思考重心虽然是情感本体，但是七十年代末与八十年代初，我就预感到这一点。我在一九八一年发表的《论康德黑格尔哲学》中就说：“这可能是唯物史观的未来发展方向之一：不仅是外部的生产结构，而且是人类内在的心理结构问题，可能日渐成为未来时代的焦点。语言学是二十世纪哲学的中心，教育学——研究人的全面生长和发展、 形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心科学……这也许恰好是马克思当年期望的自然主义人本主义，自然科学和人文科学成为同一科学的伟大观点。”这篇文章写于二十年前，那时中国经济处于崩溃边缘，生产力遭到严重破坏，因此，我的思考重心不能不放在“工具本体”作为“基础”的问题，但是我也预感到未来时代的焦点并非工具本体问题。二十年来世界科技的迅猛发展，使我感到这个焦点已无可回避。教育面临的最关键的问题乃是能否把人培育成为一种超机器、超生物、超工具的社会存在物，而不是机器的奴隶和仅能使用工具的存在物。
刘再复：你的这些理论表述，归结到我们讨论的题目上来，也就是二十一世纪应把人文教育作为教育的重心、教育的前提。教育当然也应当要有知识教育，但应以人文教育为前提。正如培育制造原子弹的学生，首先应教育这个学生树立和平利用原子能造福于人类的观念。塑造这一信念应是前提。钱穆先生用中国古代的哲学语言说，认为应培育学生有格天、格物、格心的能力，格天、格物都是人与自然的关系，而格心则是人本身的心性。
二十一世纪的教育应回到以“格心”为前提、为目的的中国古典传统。这一意思如果用斯宾格勒的语言来表达，那就是对人的第三进向即第三维度的培育应成为教育的主要目标。他在《西方的没落》一书中说，人除了宽度及长度(世俗平面维度)之外，还需要有深度，所谓深度，就是第三维度，就是人文维度。他认为人之所以成为人，并非因为人拥有世俗的平面的生存进向，而是因为人拥有精神灵魂的立体存在空间。他作出一个结论：“深度的经验是一个前提，许多由此衍生出来的事物，都须依此前提而定。”(《西方的没落》第四章)我觉得，今天的教育部门，只有认识到人文教育乃是一切教育的前提，教育才有希望。而建设一个现代新国家，也只有以人文科学为前提，这个国家才可能属于新时代。
李泽厚：你刚才说不能以“生存技能”为教育的目的，这是对的。 如果以此为目的，就失去人文前提。前两年我和詹姆逊(F.Tameson)对话时就说到这一点，教育不能狭义地理解为职业或技能方面的训练和获得。 教育的主要目的是培养人如何在他们的日常生活、相互对待和社会交往活动中发展一种积极健康之心理。现在我们还有五个工作日， 身处农业和不发达地区的人们更承受着过量的工作。如果有一天全球都实施了三天工作制，情况就会大不一样。到那个时候，人类会做什么呢?这是一个关系到我们的未来的严肃问题，教育课题会极为突出。也就是说，到那个时候，“格心”的问题、“第三进向”的问题、“人的自然化”问题就显得格外突出。
刘再复：美国的大学在二战之后的一段时间很重视人文教育，大学一、二年级的基础课程中，人文方面占有很大的比重。但是中学教育除了私立的教会学校具有“德育”之外，其他中学似乎没有“德育”之维，只有知育与体育这两维。随着高科技的发展和伴之而来的生存压力的加大，学校的目光愈来愈浅，只重视“生存技能”的培育，德育之维已经消失。
李泽厚：美国中学的这种趋向可能还会反映到大学中。以功利主义为主要基础的现代高科技的飞速发展，对人文教育的冲击是负面大于正面。我对未来相当悲观。
人文教育、人文学科无论在基本观念、“指导思想”、格局安排、教材采用、教学各方面都日渐沦为科技的殖民地。人也越来越严重地成为一半机器一半动物式的存在。 怎样办?不知道。 作为人文工作者大概也只能发些空喊。
刘再复：尽管带有空喊性质，但我们还是要呐喊，要鸣警钟。最近我从美国《国际先驱论坛报》看到一则消息：坐落于加州的高科技象征地———硅谷，拥有全美国最昂贵的房屋市场和全世界最集中的投资资金，但也是美国贫富最为悬殊的地方。例如，帕洛阿尔托的一间四房式小屋标价为二百二十万美元，最后却在激烈的竞标下以三百二十万美元售出。另外一间标价为四十九点五万美元的一房式屋子则以七十五万美元成交。与此相比的另一极状况则是许多非科技人员没有栖身之所。在硅谷五名居民当中，就有两人无法负担平均每月一千七百美元租金的两房式公寓。越来越多的教师、警员、消防员、抽佣的销售人员正在寻求无家可归庇护所的服务。不少人每月付四百美元住在车房或睡在陌生人客厅的地板上。加州金融部门，把这些人称作隐形的贫困在职人员。硅谷的状况当然只是个极端的例子，但它发出一种信号：高科技的发展正在改变人类的生活结构，它已造成巨大的生存压力，并可能造成非科技部门与人员“无处栖身”的困境，其中当然包括人文科学与人文教育人员。我们姑且把高科技造成的生存压力和改变生态结构的力量称作“硅谷效应”，这种效应不仅影响美国，势必也会影响中国。
李泽厚：这种效应肯定有，而且会影响社会的各个层面。经济这一社会存在的力量的确太强大。但是我们又不能认为马克思的“社会存在决定社会意识”是个绝对真理，而应当承认社会心理、社会意识有其独立的性质，而且随着自由时间的增大，物质生产受制约于精神生产这一面的可能性与现实性也愈趋明确，因此，高科技的发展以及随之而来的科学至上、技术至上观念等等，也可以通过人文的力量给予制约，将它规范在一定的限度内而不再任其无限膨胀。
刘再复：人文科学与人文教育的作用，正是在于建立做人的基本规范，维持人类社会的基本价值准则、伦理原则、心灵原则。高技术的发展本来是好事，但是，如果任其无限膨胀也会带来灾难。例如复制人的现象(“克隆人”)如果任其发展，就可能改变人类存在的基本形式和瓦解维系社会秩序的基本价值体系，它对人类的挑衅可能比原子弹、氢弹还要大。在中国，高科技事业虽然远不如美国发达，但是，它也将影响未来中国的面貌，也将冲击人文教育。中国的人文教育将面临双重的压挤，一面是原来就有的意识形态的压挤;一面则是高科技的压挤。用你的语言表述，人文教育就要变成意识形态和高科技的双重殖民地。
李泽厚：面对高科技的发展，提出“科教兴国”的口号是好的。但是，不能把这一口号当作斗争策略，只着眼于“国”，不着眼于人。只着眼国力的强盛，就会只顾技术，不顾教育，其实，真的要兴国，首先得兴人，用鲁迅的话说，便是先立人而后立国。而立人的关键是人文教育。以往的人文教育的确受到意识形态的冲击，人文教育的内容主要是政治意识形态内容。 在高科技时代的影子下，人文教育可能更无栖身之所。这样看来，还真的会变成双重殖民地。
刘再复：中国的教育，无论是中学还是大学，都有“智育”、“体育”、“德育”三个维度，这是好的。但是，上世纪下半叶在“德育”上，有一个大问题，就是以意识形态的教育取代人文修养的教育，即“做人”的基本教育。这里发生了一个目的的偷换，即以培养意识形态工具(政治工具)取代对优秀人性的塑造。同此，“德育”的内容便以“政治立场”、“政治态度”、“唯物主义世界观”为重心，而忽视(甚至弃绝)人的基本品格、基本行为规范、基本道德情感(如同情心、怜悯心等)和人类的基本价值观念(真、善、美等)的教育。如果说，美国的教育是向职业功利偏斜的话，那么，中国则是向“政治功利”偏斜。这种偏斜造成中学生和大学生(特别是理工科大学生)的人文学养很低。如果我们要做一项测验，考察一下一个完成大学教育的中国理工科大学生和一个法国中学毕业生的人文学养水平，我相信，中国大学生可能会输。
李泽厚：只有体育、智育的教育，是以功利主义为基础，意识形态的教育，也是以功利主义为基础。而人文教育恰恰不能是功利主义的。它要着眼于民族与人类的长远前途。如果谈功利，那么文学艺术是最没有用的。
但这种“无用之用”，恰恰是百年大计。
刘再复：人文修养包括哲学、历史、宗教、伦理、法律等多方面的修养，而其中有一项至关重要的是文学与艺术的修养。我在北京的时候，曾经呼吁过教材改革，主要的意思是说，从小学、中学到大学，课本上的文学艺术内容实在是太片面、太苍白了。所谓片面，就是太重意识形态化而“太不文学”和“太不艺术”了。所谓苍白，就是只有很稀少的一些具有“人民性”的中国古代诗文和一些现当代“进步”作家的作品及外国的一点可怜的文学点缀品，其他的全然不知。既不读荷马、但丁、莎士比亚、歌德、陀斯妥耶夫斯基，也不读卡夫卡、加缪、福克纳，至于达·芬奇、米开朗琪罗、莫奈、凡·高等的艺术，更是没有立足之地。蔡元培很伟大，他那么重视“审美”、重视人文，就因为他知道教育的首要使命是为学生“立心”。不能为孩子们立心，怎能为天地立心?